人権総合学習
「人権総合学習」は部落解放同盟を支持し連携する一部の教職員が提唱している「総合学習」。「総合的な学習の時間」などに実践しようというもの。
「『総合的な学習の時間』の批判と創造 わたしたちの教育課程づくり」所収 (大阪教育文化センター・教育課程研究会「総合的な学習の時間」検討プロジェクト発行 2000年)
今、同和教育研究組織や「解放教育」論者の側から「人権総合学習」がさかんに提唱されています。
府教委や市教委など教育行政の側からも「人権総合学習」というネーミングをしないものの、「『総合的な学習の時間』への対応を見通した」(府教委)「人権教育」が提唱されています。
府教委の「人権教育推進プラン」では小学校高学年や中学校での「人権学習プログラム」として６つの「領域」を掲げています(子どもの人権、同和問題、男女平等、障害者、在日外国人・国際理解、様々な人権問題)。大阪市教委の「人権教育指導の手引き」ではll項目を例示しています(同和教育、在日外国人教育、「障害及び障害者問題の理解」についての教育、児童の権利に関する条約、男女平等教育、進路指導、集団育成、国際理解教育、平和教育、「いじめ」の指導、環境教育)。
官製「人権教育」や「解放教育」論者の言う「人権総合学習」は次のような特徴をもっています。
第１に、それは「人権」概念を歪めるものです。
国の人権擁護推進審議会の答申でさえ、「我が国の人権に関する現状については国内外から、国の諸制度や諸施策そのものの在り方に対する人権の視点に対する批判的意見も含めて、公権力と国民との関係や国民相互の関係において様々な人権問題が存在すると指摘されている」と極めて申し訳程度とはいえ、公権力と国民との関係における人権問題について触れています。世界の人権獲得の歴史は、時の権力者との闘いの歴史です。官製「入権教育」は「人権」を国民相互の問題に焦点化させ、公権力や社会的権力と民衆との人権問題を「人権」の視野からそらすものです。それは、「人権」概念の倭小化であると同時に、「人権」を権力支配の道具にするものです。
第２に、「人権」の名を借りた「心の教育」つまり第二道徳です。
官製「人権教育」などは、「人権」を差別問題に倭小化するとともに、子どもたちに他人の人権を侵害しないようにという心がけを求めます。そこには、子ども一人一人に人権があり、あなたが権利行使の主体者なんだよというメッセージはありません。
吉田一郎氏(滋賀大学)は次のように指摘しています。
心の持ち方を強要する教育は、精神の自由、内心の自由という人権の重要な基本原則に対する無理解を示すものであり、教育論としては観念的に自己改造を求めるものである。それを『責めたてる精神主義』と特徴づけることができる。…まじめで正直な子どもであればあるほど、『善性』に達しきれない自らを責める自虐的、自責的な気持ちをいだくであろう。
…『善性』と『悪性』の観念的措定の非現実性、欺瞞性を敏感に感じる子供は、教師の前では善なる姿を見せ点数をかせぎ、そうでないところではそれを無視するというように『善』と『悪』を二面的に功利的に使いわけるであろう。(吉田一郎「『人権教育』と観念的道徳教育論」=「部落問題研究」143輯)
第３に、人権問題の解決を教育に求めるものであり、「教育万能論」「教育決定論」である。
子どもの持っている可能性を最大限にのばすという教育の営みを放棄し、特定の問題を解決するために教育をその手段におとしめるものです。子どもたちや国民を官製「人権教育」の教育や啓発の対象とする発想は、戦前において国民教化の役割を果たした教育の役割と同じ機能を求めるものです。子どもや国民が人権行使の主体であるという視点はありません。
第４に、部落問題解決の到達段階を無視し、「同和教育」を「人権教育」の中に流し込みこれからも続けようとするものです。
一部の学校では、「総合的な学習の時間」について、これまでの「人権・部落問題学習」をそのまま続ければいいのだと主張されています。従来の「にんげん」特設授業を「総合的…時間」としてそのまま続けるというその中に、生活の中に部落問題がなくなった現在の到達点を無視した「同和教育」をそのまま続けようとするものです。
第５に、教育行政が特定の教育方法を推奨する、しかも「人権」の名において。これではブラックユーモアです。
「教諭は児童の教育をつかさどる」(学校教育法)と規定されているとおり、教育実践は教員の権限です。「法的拘束力がある」とされている学習指導要領ですら特定の教育方法までは規定していないし、教員の裁量を認めているとしています。 教育委員会が特定の教育方法(型=パターン)を推奨することは前代未聞であり、それが「人権」の名で行われるのは大きな矛盾です。これまでの官製「同和教育」がそのままではやっていけないことから、新しい「型」に飛びついたものでしょう。しかし、そこで教育する内容は子どもたちの実生活の矛盾と切り結ぶものでなく、現実の社会の変革に参加するものでなく、机上の論議で「参加・体験」した気分にさせるだけのものでしかありません。それは、現実の社会にある問題の科学的な解明への努力から目をそらし、心がけの問題に解消するようにたくみにしくまれたものと言えるでしょう。 民主教育の中ですすめられてきた「生活綴方」という教育方法こそ、世界に誇る「参加体験」型教育方法ではないでしょうか。
(柏木 功)